QUEM SOMOS - EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS

O OLHAR DO EDUCADOR

EDUCAR COM OS OLHOS

A EDUCAÇÃO E O SIGNIFICADO DA VIDA

O VALOR DE SER EDUCADOR

A batalha da língua na guerra das culturas .

Biblioteca - Artigos .Maria Alice Setubal*
Maurício Ernica**
Publicado no Estadao.edu

"O fato de um livro aprovado pelo Ministério da Educação (MEC) afirmar que é legítimo, sim, usar modos de falar populares reavivou antigas polêmicas. Como de hábito, várias vozes se levantam, a maioria contrária à posição do livro, e com muita frequência se manifestam com tom carregado de paixões.

Antes de tudo, antecipamos nosso ponto de vista: a escola deve assegurar aos alunos a aprendizagem da variante culta da língua portuguesa, que é a variante usada nos principais debates sobre as questões da vida pública, na produção científica e em grande parte de nossa produção cultural. No que diz respeito a esse objetivo, não se devem fazer concessões de espécie alguma.

Isso posto, cabe-nos dizer que o debate embola uma série de questões diferentes e seria produtivo se pudéssemos ter clareza sobre elas e discuti-las com alguma serenidade.

Primeiro: somos, ainda hoje, culturalmente reféns de uma gramática normativa e de um ideal de correção linguística muito distanciados da norma culta falada e escrita efetivamente praticada. Para ficarmos com uma ilustração simples: de acordo com a gramática normativa e os manuais de redação, deveríamos usar sempre o verbo gostar com a preposição de. Uma pesquisa realizada pelo linguista Carlos Alberto Faraco, da Universidade Federal do Paraná (UFPR), mostra, porém, que jornais de grande circulação e peças de publicidade rompem com essa regra, escrevendo, por exemplo, do jeito que você gosta e não do jeito de que você gosta. Esse é um exemplo simples, mas usual. Todos temos a lembrança de aulas de gramática que nos mostravam que falamos uma língua errada. Na verdade, somos reféns de uma gramática normativa anacrônica e de uma idealização do que seria o modo correto de falar e de escrever, que não reconhece a validade e a adequação sequer da nossa variante culta escrita, tal como praticada de fato.

Segundo: não há uma língua portuguesa única, mas várias. A língua varia na história e nos grupos sociais. As variações não estão apenas no “sotaque” ou no vocabulário das regiões e grupos, estão também nas construções sintáticas. Muitos dizem os livro; há quem pergunte quer ficar aqui mais eu?. Os mineiros dizem estou apaixonado com, os cariocas, tu vai e, os paulistas que alguém aposentou (sem o se). São exemplos simples, mais uma vez. Não estamos falando dos desvios daquele que está aprendendo a língua e se arrisca em hipóteses equivocadas, mas sim de formas de longa duração e consagradas pelo uso. No confronto das variações, temos que o falar de uns é errado segundo as normas de outros. E aqui está um ponto importante: uma dessas variantes é a variante de prestígio, a variante usada pela imprensa, pela ciência, pelo Estado, por boa parte das artes; em suma, é a variante das práticas culturais letradas, a variante culta. A variante culta, mesmo não correspondendo exatamente à norma gramatical, torna-se medida do erro e do acerto das demais variantes. Ora, tomar o seu universo cultural como medida para avaliar a cultura do outro é... em linguagem simples, preconceito.

Terceiro: o desenvolvimento das capacidades de pensamento e raciocínio não está ligado às variantes linguísticas. Bem verdade que a apropriação da língua é o que permite aos seres humanos o desenvolvimento das funções psicológicas. Contudo, isso pode ser feito em qualquer variante linguística. Em suma, é possível ser néscio e obtuso em linguagem culta e ser muito inteligente em uma variante popular, com pouco prestígio, e vice-versa. Aliás, filosofar em alemão, inglês, francês ou russo, por exemplo, só foi possível porque em um dado momento as “línguas bárbaras” foram tomadas pelos filósofos como línguas para a prática da cultura letrada, desbancando o monopólio do velho latim.

Quarto: é importante que a escola reconheça a validade relativa das variantes linguísticas e, igualmente, a existência de uma variante culta. Para muitas crianças originárias dos diversos segmentos das camadas populares de nosso País, a língua da escola é uma língua estrangeira no sentido mais estrito do termo: é língua do outro. Ora, se essa variante, culta e prestigiosa, impõe-se como referência do falar certo, ela exerce, sim, sobre os falantes das outras variantes, uma forma de violência simbólica que nega a validade e a legitimidade do universo cultural dessas crianças e de suas famílias. O pacote só é vendido inteiro: negar a validade das variantes linguísticas é negar a diversidade cultural de nosso País e negar a cultura popular. Contudo, como afirmamos logo no início, é papel da escola ensinar e assegurar a aprendizagem da variante culta. Mas isso não precisa ser feito negando as demais. Pode ser feito, simplesmente, estimulando a existência de cidadãos capazes de falar múltiplas variantes, cidadãos “bilíngues” em sua própria língua.

Quinto: a transposição didática dessas questões teóricas é importante, mas não é uma tarefa simples, nem suficiente. Trata-se de algo que deve ser feito com cuidado, sob o risco de aumentar os mal entendidos. O livro didático deve falar para o aluno e para o professor, frequentemente pessoas que têm nele sua principal fonte de formação e informação. A escrita didática, assim como todas as formas de divulgação, inclusive a jornalística, é necessariamente simplificadora. E aí está o coração do desafio. Deve-se ser teoricamente consistente, devem-se explicitar com clareza e sem dubiedades os objetivos didáticos, em linguagem simples e acessível a um público amplo, muito maior que o público leitor dos jornais de grande circulação. Deve-se tentar ao máximo evitar o risco de ser mal entendido – no caso, de “autorizar” ou “incentivar” a escola a não ensinar a variante culta ou, ao contrário, reforçar os preconceitos contra as variantes lingüísticas populares e os estigmas que pesam sobre os alunos de meios desfavorecidos. É necessário reconhecer, então, que qualquer livro didático, por melhor que seja, possui seus limites. Um deles reside na adequada formação daqueles que os utilizam.

Por fim, cabe-nos reconhecer que as principais decisões sobre a qualidade da educação são de natureza política, mais que técnica. Envolvem disputas de poder sobre os aspectos de nossa cultura que julgamos legítimos e que queremos que sejam transmitidos às novas gerações. Em nosso caso, queremos um país culto e culturalmente diversificado, um país cujos cidadãos se apropriem das formas eruditas da cultura, mas que valorizem a riqueza de nossos legados culturais, inclusive aqueles que nos ligam de modo intenso e vivo ao rico e complexo universo da gente simples e da cultura inventiva de nosso povo."

*Presidente do conselho de administração do Cenpec

** Pesquisador do Cenpec

Publicado em 19/05/2011:

http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,artigo-a-batalha-da-lingua-na-guerra-das-culturas,720978,0.htm

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O PERFIL DO LÍDER

O QUE DESEJO PARA OS MEUS FILHOS ( UM "NOVO" PARADIGMA)

GESTÃO ESCOLAR

Gerenciamento da Rotina Escolar

GESTÃO ESCOLAR

Novas Alternativas De Gestão Escolar Nos Tempos Modernos: Gestão Escolar E Qualidade De Ensino

O Diretor na Instituição

Hierarquicamente, o diretor ocupa uma posição peculiar uma vez que pode legitimar para os pais muitas das medidas da instituição, assim como legitima para as instâncias superiores institucionais as iniciativas e ações do professorado (ou do professorado em ação conjunta com a comunidade). Por outro lado, tal posição também o coloca na função de mediador das relações entre o professorado e os órgãos normativos e fiscalizadores do sistema educacional.

Do ponto de vista do microssistema, ou seja, da Unidade Escolar, o diretor pode criar, permitir ou tolerar a abertura de novos espaços necessários à transformação do cotidiano escolar.

A ação do diretor mostra-se fundamental, igualmente, na constituição da rede de relações e ações que constitui o tecido socioinstitucional no qual o aluno se insere. Embora pouco considerada nos estudos de cunho psicológico sobre o desenvolvimento cognitivo do indivíduo na instituição, esta rede tem implicações significativas no processo de construção do conhecimento, conforme revelam os estudos de orientação sociológica e antropológica, notadamente os estudos etnográficos.

São exatamente estes últimos (etnográficos) que mostram, também, como, de certa forma, o diretor imprime um estilo de funcionamento, ou pelo menos o afeta grandemente, determinando, muitas vezes, os limites e a flexibilidade (possível) das normas que regulam o comportamento das pessoas na instituição.

Guardadas as especificidades de cada cultura e de cada realidade social, temos, então, a presença na Escola de uma figura com definição funcional semelhante: o diretor está na Escola para dirigir a Unidade.

Podemos dizer, correndo o risco da imprecisão devido a generalização grosseira, que o papel do diretor foi-se definindo cada vez mais como o de responsável pela burocracia institucional da Unidade Escolar inserida em um complexo mais amplo, que é a Rede Pública de Educação.

Os resultados pouco animadores do ensino da Escola Pública, todavia, trouxeram de volta a questão pedagógica, sugerindo a necessidade de mudanças profundas para que o objetivo final da instituição (qual seja, o de instruir o corpo discente) se concretize.

É a partir desta necessidade de compreender a instituição escolar como um local de ensino e aprendizagem, no qual todos os indivíduos que nele adentram possam efetivamente aprender, que apresentaremos aqui alguns aspectos da função da direção.

O Diretor Deve Ser Um Líder Pedagógico

Por líder pedagógico entende-se, principalmente, que o diretor deve levar o professor a desenvolver-se profissionalmente. Para tanto, o diretor precisa estar bem informado e motivado a socializar seu conhecimento. Evidentemente, isto implica estar atualizado em relação aos novos programas e metodologias existentes, o que só poderá ser feito em cursos ou treinamentos de curta, média ou longa duração.

Alguns diretores entrevistados são unânimes em reconhecer que eles próprios também necessitam de respaldo teórico e técnico.

Segundo eles, enfatiza-se muito a reciclagem de professores, cobra-se a atuação dos diretores neste sentido, mas não há suporte institucional para tanto. A reciclagem de diretores depende muito da iniciativa de cada um.

Do ponto de vista organizacional e burocrático, o suporte institucional existe e se evidencia por reuniões periódicas com o supervisor. Estas reuniões podem ser individuais ou com um grupo de diretores de um município e nelas geralmente são tratadas questões de gerenciamento, elaboração de calendários e demais atribuições, e também são discutidos problemas técnicos, aquisições etc.

Burocracia se aprende até sozinho - relata um diretor - mas um líder pedagógico precisa de trabalho (coletivo) e colaboração para ser formado.

Na realidade, o supervisor se reúne com o diretor antes do início do ano escolar para definir e estabelecer as metas para o referido ano, inclusive as da área pedagógica.

Todavia, não são previstas atividades que dêem subsídio para a ação nesta área.

Não podemos dizer que esta seja uma tendência nacional, nem temos dados para tanto. Todavia, este tema tem surgido reiteradamente no discurso educacional, ao nível de órgãos do governo, sindicatos, organização de profissionais de Educação, pais e outras instâncias da sociedade ligadas, de uma forma ou de outra, à Educação.

No final do ano o supervisor deverá fazer uma análise da atuação do diretor e verifica o cumprimento ou não das metas. A avaliação do diretor é feita diretamente pelo supervisor.

Quanto a isto, os diretores referem-se à importância das universidades, que poderiam atuar no sentido de fornecer estes subsídios. Elas, todavia, deixam muito a desejar quando se trata de colaborar efetivamente com a Rede Pública de Educação.

Com algumas exceções, os cursos de treinamento propostos geralmente são organizados a partir do ponto de vista acadêmico e não das necessidades da Escola e da prática em sala de aula outro aspecto levantado, diretamente relacionado a este, é a necessidade eventual de que professores e diretores participem conjuntamente destes cursos de reciclagem, como uma forma possível para que as motivações, assim como os problemas experimentados por cada categoria, sejam conhecidos mutuamente.

Ainda como líder pedagógico, cabe ao diretor estar atento ao trabalho de cada professor, incentivando qualquer tendência inovadora que eles venham a apresentar. Muito da interação diretor-professor se configura pela fiscalização ou discussão de equívocos ou erros ao nível disciplinar ou pedagógico - relatam alguns diretores. Pouco ocorre em função de discussão crítica de situações inadequadas de ensino, em busca de uma solução coletiva. E menos ainda no que se refere à devida apreciação e mesmo a elogios aos esforços e boas realizações dos professores.

A formação contínua dos professores é atribuição fundamental do diretor. Isto pode incluir o diretor dar aula, vez por outra, substituindo o professor, que permanece em sala de aula observando para posterior discussão com o diretor.

Pode e deve incluir professores "assistindo e observando aulas ministradas por colegas, da mesma série ou de séries próximas, como elemento formador e motivador a mudanças". Pode e deve incluir reuniões com professores para estudo e troca de idéias sobre suas práticas, problemas, propostas inovadoras e modificações curriculares, assim como para planejamento de atividades de caráter mais coletivo para várias séries ou para várias classes de uma mesma série. Caberia, finalmente, ao diretor, enquanto líder pedagógico, facilitar aos professores a participação em seminários e cursos, assistir a conferências e debates e realizar outras formas de atividade que contribuam para o aprimoramento profissional.

A integração com a comunidade é fator de fortalecimento institucional e de promoção da cidadania no entorno escolar. Uma gestão escolar compartilhada no convívio cotidiano é uma forma privilegiada de aprender e socializar saberes, construir valores de uma vida cidadã e de desenvolver atitudes de cooperação, solidária e responsável.

Como gestor público, o Diretor de Escola deve reunir em seu perfil profissional características que lhe possibilitem observar, pesquisar e refletir sobre o cotidiano escolar de forma a aprimorá-lo conscientemente.

É primordial o gestor compreender as necessidades políticas e sociais que interferem no cotidiano escolar para promover a integração com a comunidade, construindo relações de cooperação que favoreçam a formação de redes de apoio e a aprendizagem recíproca propondo e planejando ações voltadas para o contexto sócio-econômico e cultural do entorno escolar, incorporando as demandas e os anseios da comunidade local aos propósitos pedagógicos da escola.

Reconhecer a importância das ações de formação continuada para o aprimoramento dos profissionais que atuam na escola, criando espaços que favoreçam o desenvolvimento dessas ações são medidas que irão valorizar a gestão participativa como forma de fortalecimento institucional e de melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos.

Cabendo, portanto, ao gestor articular e executar as políticas educacionais, na qualidade de líder e mediador entre essas políticas e a proposta pedagógica da escola, construída no coletivo da comunidade escolar, tomando o cuidado para que as ações de formação continuada se traduzam efetivamente em contribuição ao enriquecimento da prática pedagógica em sala de aula, no acompanhamento e avaliação do desenvolvimento da proposta pedagógica e os indicadores de aprendizagem com vistas à melhoria do desempenho escolar, compreender os princípios e diretrizes da administração pública e incorporá-los à prática gestora no cotidiano da administração escolar.

Essas características pressupõem que o gestor tenha conhecimento e domínio de competências e habilidades para compreender a natureza, a organização e o funcionamento da educação escolar, suas relações com o contexto histórico-social e com o desenvolvimento humano, bem como a gestão do sistema escolar, seus níveis e modalidades de ensino é necessário também apropriar-se dos fundamentos e das teorias do processo de ensino e de aprendizagem relacionando a esses princípios, teorias e normas legais a situações reais, interpretando e aplicando a legislação de ensino a favor da população escolar.

Com esses princípios, o gestor terá possibilidades em identificar e avaliar criticamente os impactos de diretrizes e medidas educacionais, objetivando tomada de decisão, com vistas à garantia de uma educação plena a seus alunos.

Uma boa comunicação também facilita ao gestor a expressar-se com clareza, em diferentes situações, com diferentes interlocutores, utilizando-se das linguagens e tecnologias próprias, socializando informações e conhecimentos na busca do diálogo permanente com a comunidade, sempre em função do envolvimento e da participação efetiva de todos.

Compreender, valorizar e implementar o trabalho coletivo é essencial. Essa compreensão facilita a prática de valores, atitudes, sentimento de justiça, convívio social, solidário e ético e conseqüentemente conduzirá ao aprimoramento pessoal e à valorização da vida. Sempre reconhecendo e respeitando as diferenças individuais.

A sala do diretor não deve ser o lugar regulador da disciplina. Ela precisa ser um local aberto em que as pessoas possam entrar livremente para mostrar as coisas boas que foram bem-feitas, e as não tão boas também. Pois nem tudo pode ser perfeito, ainda se tratando de um trabalho coletivo onde muitas pessoas estão envolvidas.

Por outro lado, a Escola se abre cada vez mais à participação de membros da família, os quais podem vir espontaneamente para a sala de aula ou para discorrer sobre algum tópico de sua escolha (profissão, hobby, país de origem etc.) ou para ler histórias, relatar uma viagem, ou ainda para ensinar alguma habilidade que possuam (desenho, pintura, dobradura etc.). Muitas vezes, os próprios diretores convidam familiares para estas e outras atividades.

Há uma nítida tendência por parte destes diretores de caminhar no sentido de modificar a representação que se tem da função de direção.

O diretor tem, realmente, uma tradição de fiscal e executante da ordem disciplinar institucional. Com as sucessivas mudanças na constituição do corpo discente, a configuração do tecido sociocultural na escola se modificou significativamente. Várias culturas e línguas convivem hoje em uma mesma escola em muitas das regiões do país, com formas de comportamento e valores muito distintos.

Diferem, também, conceitos tais como disciplina, relação com autoridade, ensino, e existem variações até no próprio conceito de escola e educação. A escola modifica-se pressionada, também, por esta diversidade. Da mesma forma, o empenho recente destes diretores em modificar a maneira como se percebem e como são percebidos pelos professores, alunos e comunidade é resultante da combinação de vários fatores.

A noção da "sala do diretor aberta" implica, na verdade, o reconhecimento de que somente o exercício de funções burocráticas não corresponde mais às necessidades que a comunidade escolar (professores, funcionários e alunos) e extra-escolar (pais, responsáveis e comunidade).

Significa, também, que para redefinir seu papel o diretor depende das relações que estabelece com ambas as comunidades. Ou seja, a redefinição só pode surgir de um processo interativo de trocas contínuas, que irá modificar, inclusive, as relações de poder e as negociações dentro da Escola.

O diretor precisa ser visível, ser uma pessoa real e atuante, mesmo que isto o torne mais vulnerável.

Há um consenso em que decisões impostas de cima para baixo têm, em geral, resultados negativos, quando não catastróficos. Os professores resistem, de várias formas e por diferentes razões, às interferências em seu cotidiano em sala de aula.

Transformações necessárias, reconhecidas como tal tanto pelo professor como pelo diretor, só podem ocorrer através de um trabalho preliminar de discussão, que deve envolver o maior número possível de profissionais de educação da unidade.

Os diretores preferem não impor mudanças ou implantação de novos programas (ver, como exemplo, o caso da proposta para alfabetização apresentado mais adiante).

Mudanças ao nível de sala de aula mostram-se, com o correr do tempo, impraticáveis sem o apoio institucional da direção. Este é um problema que se verifica, também, ao nível da relação com a família.

Os pais parecem resistir muito às inovações pedagógicas que dão ênfase ao processo e não ao produto da ação educacional. Sem compreenderem o que ocorre, eles exercem pressão e cobrança sobre os professores. Estes, sem o respaldo institucional, geralmente representado pela figura do diretor, são fragilizados em sua atuação.

É neste sentido que se esboça uma outra tendência na função do diretor: legitimar, perante a família, as reformulações metodológicas e pedagógicas que ocorrem no interior da escola. Procedimentos diversos estão sendo utilizados atualmente, como envio semanal de cartas (tipo jornalzinho) aos pais e reuniões para apresentar as novas propostas e para definir, programar e realizar atividades das mais variadas naturezas.

Utilizar Recursos Tecnológicos Nas Atividades De Gestão Escolar.

O gestor democrático deverá promover ações de formação continuada, garantindo espaços de partilha de experiência e reflexão, especialmente no HTPC, que possibilitem seu desenvolvimento pessoal e aprimoramento profissional, bem como do grupo que lidera elaborar de forma participativa os planos de aplicação dos recursos físicos e financeiros, vinculados à proposta pedagógica da escola.

O gestor é responsável pela administração de pessoal, de recursos materiais e financeiros e do patrimônio escolar.

Precisa agir com transparência nos procedimentos administrativos, garantindo a legalidade, a publicidade e a autenticidade das ações e dos documentos escolares, é primordial fortalecer o vínculo com a comunidade local, buscando estabelecer, com outras instituições e lideranças comunitárias, parcerias que promovam o enriquecimento do trabalho da escola e da comunidade em que ela se insere.

Assim sendo a gestão democrática do ensino público é um princípio constitucional fortalecido pela LDB e distingue-se pela prática dos seus gestores associada a uma visão de educação emancipadora, que a função social da escola, as demandas da sociedade do conhecimento e a necessidade de se promover interfaces com a comunidade exigem um gestor capaz de identificar e implementar espaços de aprendizagem compatíveis com uma educação participativa que assegure a construção de uma escola solidária, democrática, competente, capaz de responder satisfatoriamente as demandas e expectativas da comunidade.

Uso Dos Recursos Tecnológicos.

Ao utilizar-se dos recursos tecnológicos nas atividades escolares o gestor deverá promover ações de formação continuada, garantindo espaços de partilha de experiência e reflexão, especialmente no HTPC, que possibilitem seu desenvolvimento pessoal e aprimoramento profissional, bem como do grupo que lidera.

Para isso é necessário elaborar de forma participativa os planos de aplicação dos recursos físicos e financeiros, vinculados à proposta pedagógica e necessidades da escola.

Ao gestor cabe a responsabilidade da administração de pessoal, de recursos materiais e financeiros e do patrimônio escolar com transparência nos procedimentos administrativos, garantindo a legalidade, a publicidade e a autenticidade das ações e dos documentos escolares.

A transparência fortalece o vínculo com a comunidade, e através dela, surgirão parcerias com outras instituições e lideranças comunitárias, que facilitarão o enriquecimento do trabalho da escola e da comunidade em que ela se insere.

A utilização das tecnologias de informação e comunicação na gestão escolar, também deverá ser gerenciada pelo gestor, bem como o processo de avaliação do desempenho escolar como instrumento de acompanhamento do trabalho do professor e dos avanços da aprendizagem do aluno.

BIBLIOGRAFIA

CHIAVENATO, Idalberto. Teoria geral da administração: abordagens prescritivas e normativas da administração. São Paulo: McGraw-Hill, 1987. HAMPTON,

David R. Administração contemporânea: teoria, prática e casos. 3ª ed. - São Paulo: McGraw-Hill, 1983.1992 HORA,

Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva. 2ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.

LUCK, Heloísa. Gestão educacional: estratégia para a ação global e coletiva no ensino. Texto originalmente publicado no livro Educação: caminhos e perspectivas., Editora Champagnat, Curitiba, Paraná . In Gestão em rede, 1997.

MARTINS, José do Prado. Administração escolar: uma abordagem crítica do processo administrativo em educação. São Paulo: Atlas, 1991

MELLO, Guiomar Namo. Cidadania e competitividade: desafios educacionais para o terceiro milênio. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.

RIBEIRO, Anália K. A reformulação do curso de pedagogia: a experiência do Centro de Educação da UFPE na perspectiva dos professores. Pernambuco: UFPE, 1995 (tese de mestrado)

ROCHA, Luís Osvaldo Leal da. Organização e Métodos: uma abordagem prática. São Paulo: Atlas, 1987.

SANTOS, Normélia Pereira dos. O Afeto como Base de Uma “Aprendizagem

Verdadeira”. Um estudo de Caso. Tese de Mestrado 2003, UNIFIEO Osasco

São Paulo.

___________________ Direitos da Criança e do Adolescente Conhecimento e

Prática. Pós Graduação em Psicopedagogia 1999, UNIFIEO Osasco, S. Paulo.

Fonte : http://www.iecarapicuiba.com.br/

Qualidade do Líder e da Boa Gestão

Brasil é 3º país com mais escassez de talentos no mundo, diz pesquisa

Para empregadores, principal razão das dificuldades em preencher vagas de trabalho é a falta de experiência dos candidatos

BBC Brasil | IG

 

O Brasil é o terceiro país no mundo com maior escassez de talentos, indicou uma pesquisa divulgada nesta quinta-feira.

Em um levantamento realizado pela consultoria de recursos humanos Manpower, 57% dos empregadores

disseram estar tendo dificuldades de preencher suas vagas, principalmente por conta da falta de qualificação da mão-de-obra.

Na futura sede de eventos globais como a sede da Copa de 2014 e as Olimpíadas de 2016, a falta de talento afeta principalmente os empregos técnicos, na área de engenharia e em funções como motoristas, operários e operadores de produção.

É a proporção mais elevada registrada no hemisfério ocidental. Só o Japão, onde o envelhecimento da população tem o já notório efeito de reduzir a mão-de-obra disponível, e a Índia, um pólo de grande atividade econômica emergente, têm percentuais maiores que o Brasil: 80% e 67%, respectivamente.

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"A classe média do país está crescendo rapidamente, elevando a demanda doméstica por mercadorias e serviços, e no entanto empregadores estão tendo dificuldades de acompanhar as projeções de crescimento dos Bric", avalia o relatório.

"Este país multicultural precisa se vender de maneira mais eficiente a fim de atrair talentos estrangeiros."

A situação contrasta com a de muitos países europeus que ainda sofrem com os efeitos da crise econômica, como Polônia, Irlanda, Noruega, Espanha e Reino Unido.

Em termos globais, 34% dos empregadores disseram estar tendo dificuldades em preencher posições por causa da falta de talento disponível.

É uma tendência crescente, mas ainda abaixo dos níveis registrados em 2006-07, período de forte aquecimento da economia global, quando mais de 40% das companhias diziam disseram estar tento dificuldades de preencher suas vagas.

"Enquanto a desaceleração econômica global pode ter mascarado a escassez de talentos por muitos anos, a recuperação global evidenciou a tensão gerada por essa escassez, na medida em que as organizações que cortaram quadros descobrem que precisam de mais pessoas qualificadas para seguir adiante e viabilizar a sua estratégia de negócios", apontou o relatório.

Explicações

A pesquisa ouviu quase 40 mil empregadores em 39 países, nos primeiros três meses deste ano.

Para os empregadores, a principal razão das dificuldades em preencher vagas de trabalho é a falta de experiência dos candidatos – mencionada por 28% deles. A pura e simples ausência deles é a razão que vem em seguida (24% de menções).

Entre outros motivos mais citados, estão ainda a falta de conhecimentos técnicos básicos e específicos da função (22%) e a falta de conhecimento sobre a área de atuação ou qualificação formal da indústria (15%).

O relatório afirmou que a região das Américas é a mais problemática para os empregadores que precisam preencher vagas de trabalho. A média regional de escassez de talento é de 37%, acima da mundial.

A região carece de técnicos, representantes comerciais, trabalhadores qualificados e com conhecimento na sua indústria, engenheiros e pessoal de apoio para cargos secretariais e de assistente.

Com 57% mensurado, o Brasil é o país onde há proporcionalmente mais empregadores com dificuldades de preencher vagas, seguido de longe pelos EUA (52%) e a Argentina (51%).

Apesar de também estar vivendo um período de forte expansão econômica, o Peru é o país da região onde os empregadores disseram estar tendo menos dificuldades de preencher vagas (apenas 10% disseram ter problemas).

Os problemas que os empregadores da região mencionaram como obstáculos para encontrar pessoal são semelhantes aos verificados globalmente, mas em proporção maior: falta de experiência dos candidatos (32%), falta de habilidades básicas e conhecimentos específicos do trabalho (24%), falta de candidatos (23%) e falta de conhecimento sobre a área de atuação ou qualificação formal da indústria (21%).

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Consegui o que queria. E agora?

Atingir metas pode não ser garantia de felicidade. Ao contrário: pode ser a hora de mudar de rumo e definir novos objetivos

Verônica Mambrini, iG São Paulo

Foto: Getty Images Ampliar

É possível que, na prática, o objetivo não seja como imaginado. Ou pode ser simplesmente a felicidade atingida, mas que deixa a pergunta: o que fazer agora?

Aos 22 anos, Tatiana Lopacktiuk já tinha conquistado o que queria: se formou em contabilidade, conseguiu um bom emprego na área e estava feliz no namoro, com casamento engatilhado. “Na época, tive certeza do que queria para a vida: ser contadora profissional, ganhar bem e casar com o meu então namorado.” Mas, logo depois de se formar, começou a bater uma angústia. “Ficou um vazio. Tinha tudo o que queria na mão, o diploma, o namorado. Mas no decorrer do percurso, o cenário mudou”.

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Ela se deu conta de que o namoro estava desgastado, brotou a incerteza sobre casar ou não, e a profissão escolhida não estava dando o retorno financeiro que ela imaginou. “Fiquei meio triste. Corri tanto pra alcançar algo e, no fim, já não queria mais”, conta. “Uns seis meses depois de me formar, vi que minha vida não tinha mudado em absolutamente nada. Nem aumento salarial eu tive. Meu sonho não era tudo aquilo que sonhei”.

Crises assim são comuns ao atingir metas e objetivos. Podem ter várias causas: no percorrer o caminho até o objetivo, a pessoa já pode ter mudado de valores e não querer mais as coisas com que sonhava, por exemplo. É possível também que, na prática, o objetivo não seja exatamente como imaginado. Ou pode ser simplesmente a felicidade atingida, mas que deixa a pergunta: o que fazer então? “Traçar novos objetivos”, brinca Sulivan França, presidente da Sociedade Latino Americana de Coaching. “Sonhos e objetivos nascem de crenças no momento atual, que dependem dos valores da pessoa.” Logo, para saber onde investir a energia e que rumo tomar, é preciso olhar para dentro e entender o que ainda faz os olhos brilharem. “Objetivos têm que estar alinhados com a visão de mundo da pessoa”, lembra Sulivan.

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Aí entra o segundo passo: colocar que metas são necessária para atingir um sonho, que irá na direção dos valores que a pessoa reconhece em si. “As pessoas têm desejos e sonhos comuns, mas as metas variam. Viver bem e ter qualidade de vida, para alguns, significa ter muita coisa para fazer, ter uma super vida social; para outros, é ter sossego, não ter compromissos”, lembra o coach.

Tatiana teve de se reinventar: se deu conta de que não amava a profissão. Ao mesmo tempo, o namoro de seis anos acabou, e ela perdeu o emprego. “De repente, me vi com a vida totalmente zerada. Nada me prendia a ninguém ou a um emprego. Nem ambição eu tinha, porque meu único foco tinha sido o diploma.” Foram dois anos de vazio. Ela usou o hiato profissional para se aprofundar em mídias sociais, área de seu interesse. Conheceu pela internet o próximo namorado, e decidiu sair de Foz do Iguaçu, no Paraná, para viver em São Paulo com ele.

Em alguns meses, após estrear como redatora em uma agência, casou-se. “Quando abandonei tudo e vim para São Paulo, descobri que podia qualquer coisa. Por isso, hoje, tendo cumprido minha nova meta, ser redatora, não me sinto triste ou vazia. Parece que agora a meta pode ser qualquer coisa, não precisa ser grandiosa. Agora eu invento pequenas metas, sabe? Vou inventando vários desafios e fico feliz assim”, diz a redatora de 26 anos, que garante que não sonha em acrescentar filhos ao lar que já conta com dois gatos. “Por ora estou exatamente onde queria estar”.

Objetivo: desapego

O professor Antonio Lacerda Miotto, 45 anos, tem uma perspectiva bem diferente. “É minha história: tive uma filha, plantei uma árvore, casei, descasei, tive casa, carro, carreira. E daí?”, se questiona. Parece triste, mas é apenas reflexivo. “Aqui cheguei, me perguntei e percebi que nada tinha sentido. Para manter as metas, tinha que acumular mais e mais, mais horas de trabalho, mais horas de stress. Pouco ou quase nada para aproveitar a existência”. Antonio então vendeu o carro, a casa, diminuiu a carga horária de trabalho e foca nas relações que são importantes para ele, como a filha.

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O professor universitário não se vê exatamente numa crise da meia idade. “Aos 45 anos, enraizei alguns valores que carrego comigo desde meus 16 anos, outros valores adquiridos ao longo dos anos foram ganharam novos significados e alguns foram jogados fora”. Ainda assim, admite que a idade tem vantagens. “O bom de ter mais de 40 anos é poder olhar e perceber que, no labirinto em que nos encontramos, existem mais de duas saídas”, diz. Mariah Bressani, psicóloga, psicoterapeuta e coach, acredita que seja outro caminho possível. “Você pode seguir o padrão de educação tradicional, que orienta a buscar família, relacionamento e emprego perfeitos, brigando para conquistar um espaço, para mostrar para o mundo que está feliz e realizado. Ser feliz não depende disso. Para outras pessoas, é importante estar de bem consigo mesmo”, afirma.

Mariah observa que nossa sociedade cultua a meta exterior, o olhar sempre para fora. “Atualmente, você tem que fazer projetos, criar metas, e em função delas correr atrás da vida, estruturar-se”, diz. Aos 30, segundo ela, é uma fase normal de avaliação. Objetivos mudam conforme passam os anos. E tendo atingido conquistas mais concretas ou materiais, como estabilidade financeira ou constituir uma família, a tendência é buscar metas mais interiores. “Na nossa sociedade, ensina-se a olhar para fora o tempo todo. Um grande exercício é olhar para dentro, e buscar dentro de si o que dá essa satisfação”, acredita a psicóloga. São esses valores que podem basear futuras metas, sejam elas grandes ou pequenas. A psicóloga lembra também que a avaliação pós-conquista de metas podem trazer bem-estar também. “A pessoa pode relaxar porque já provou a si e ao mundo que é capaz. É hora de curtir a vida. Mas não por desapego, mas por autoestima e autoconfiança fortalecida.” Sem crise.

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Naturalmente inteligentes

Naturalmente inteligentes

Elisa Marconi e Francisco Bicudo

Publicado em 13/5/2011

Segundo o psicólogo norte-americano Howard Gardner – pesquisador da Universidade Harvard –, os seres humanos possuem oito inteligências distintas e ao mesmo tempo complementares: a lógico-matemática; a linguística; a corporal-cinestésica; a musical; a espacial; a intrapessoal; a interpessoal e a naturalista. Longe de querer classificar ou rotular as pessoas a partir de suas habilidades, o psicólogo cognitivo busca antes entender as variadas manifestações das competências humanas, como prova de que somos todos inteligentes, sem hierarquias ou escalas de importância. A capacidade de resolver problemas matemáticos seria portanto – segundo a teoria das Inteligências Múltiplas por ele formulada – tão valorosa quanto a capacidade de se movimentar no espaço, ou de falar claramente, ou de se conhecer profundamente, ou ainda de se relacionar harmoniosamente com os pares.

Os estudos de Gardner remontam ao início dos anos 1980 e já conquistaram uma série de seguidores mundo afora. Aqui no Brasil, a pedagoga Rosana Spinelli dos Santos trabalha há anos com esses conceitos para, entre outras finalidades, mostrar a professores e autoridades da educação que conhecer as oito inteligências pode ser uma boa maneira de estimular os estudantes a desenvolver outras competências e a se perceberem mais inteligentes do que muitas vezes se imaginam.

Segundo a professora, a busca pelo entendimento do que se convencionou chamar de inteligência começou no início do século XX, capitaneada pelo médico e cientista natural francês Alfred Binet (1857-1911). Naquele momento, o objetivo era apenas diagnosticar certos déficits de inteligência de crianças francesas. Depois que o teste para tal fim foi criado por Binet e posteriormente aplicado em soldados norte-americanos, o pesquisador se popularizou e virou sinônimo de inteligência. A pedagoga reforça que esse não era o intuito do instrumento de avaliação e que nem seu idealizador acreditava que fosse possível medir competências intelectuais dessa maneira. Contudo, entre a meta de Binet e o que acabou sendo absorvido pelo senso comum, estabeleceu-se distância enorme. Por isso a proposta de Gardner veio suprir uma significativa carência dos estudiosos da área: ao perceber e nomear os distintos tipos de inteligência, o pesquisador norte-americano sugeriu também que elas são complementares e caminham juntas, atuam e se alimentam mutuamente.

“Inteligência não aumenta, mas se multiplica”

“A questão é que cada um de nós nasce com pelo menos uma inteligência desenvolvida, mas com a potência inata de manifestar todas as oito. O que acontece é que a gente acaba desenvolvendo mais apenas duas ou três dessas inteligências, sobram cinco ou seis que ficam no limite mínimo”, lança a isca Rosana. Trocando em miúdos, seria uma falácia a velha conversa de que a pessoa que nasce para as humanas não tem jeito para exatas e, portanto, nem vale a pena estudar disciplinas dessa área. “Existe um fator natural, mas existem mais fortemente fatores culturais que acabam determinando as inclinações da pessoa”, explica a pedagoga, pós-graduada em Didática do Ensino Superior, que já atuou como coordenadora pedagógica, orientadora educacional e profissional e atualmente é professora na Faculdade para a 3ª idade. Ela lembra que o ambiente influencia na emergência de certas capacidades – é tão importante um índio saber se deslocar na floresta quanto um relações-públicas conseguir se comunicar bem com sua equipe de trabalho – mas as sementes para o desenvolvimento de todas as outras estão em cada pessoa. São inatas, segundo Rosana.

O segredo para potencializar as competências negligenciadas é “treinar”, garante a pedagoga. “Inteligência não aumenta, mas se multiplica. O sujeito precisa primeiro desenvolver a inteligência intrapessoal – aquele entendimento dele mesmo – para se conhecer bem e saber seus pontos fortes e menos cuidados. Aí é começar a trabalhar”.

A teoria de Gardner ainda assegura que sempre é tempo de começar a estimular outras inteligências. “Eu dou aula na Faculdade da 3ª idade e as alunas estão ali para não deixar o cérebro envelhecer e a inteligência morrer. E elas conseguem”, conta a professora. Palavras cruzadas, por exemplo, é uma atividade que precisa de múltiplas inteligências para ser efetivada. “Não é só saber a língua, é saber a lógica, os espaços e por aí vai”, provoca Rosana. E para que serve multiplicar as competências? “Para viver melhor. Se a pessoa quer mudar de vida, conhecer outras possibilidades, mudar de profissão. E até para que o padrão do que se considera inteligência mude”, propõe.

Caracterização das inteligências

Rosana levanta a questão mais delicada relacionada à medição e à caracterização das inteligências. Tradicionalmente, a sociedade só reconhece alguns tipos de inteligência como mais valorosas. A lingüística-verbal e a lógico-matemática são mais bem consideradas. “A escola foi muito eficiente nesse ponto. Bateu tanto nessa tecla que conseguiu convencer a sociedade de que inteligência se mede assim”. A boa notícia, na opinião da pedagoga, é que se a escola foi bem sucedida na sua campanha de levantar o valor de duas inteligências, também será se quiser ensinar e divulgar as outras seis. Aliás, ela lembra, alguns colégios já estão adotando medidas que combinam com essa ideia: vão desde o ensino do xadrez, que trabalhas variadas competências, até a adoção de projetos transdisciplinares, ou de conteúdos transversais.

“Mas ainda está no começo. De um modo geral, as escolas são conteudistas e acreditam que medir o grau de retenção da informação é a melhor maneira de averiguar o desenvolvimento dos estudantes. Além disso, as escolas crêem piamente no modelo de ensino por disciplinas estanques e que não se tocam, não se comunicam”, explica a professora da Faculdade da 3ª idade.

Para ela, quando diretores e coordenadores pedagógicos entendem que o conhecimento não precisa ser compartimentado, que os conteúdos são fluidos e motivam novos conteúdos, encontram na teoria das Inteligências Múltiplas um amparo teórico para propor um novo olhar para o método desenvolvido em cada escola. “É parecido com o que acontece na internet e por isso os jovens gostam tanto. Cada informação chama outra e outra, e um texto, e uma foto. No fim da navegação, você tem uma visão global do assunto”, ensina Rosana, que continua: “descompartimentar o conhecimento e a produção escolar é uma ideia bem aceita por professores que, na sala de aula, já percebem que alguns alunos se expressam melhor por textos, outros por desenhos e outros por movimentos corporais”.

Os educadores, portanto, costumam ficar entusiasmados com os novos caminhos que se abrem, embora admitam, de acordo com Rosana, que a própria formação universitária precisa mudar para dar conta dessas ideias. Enquanto isso não acontece, quem se interessar em trabalhar com as inteligências múltiplas pode buscar atividades que não desviem do conteúdo que precisa ser ministrado, mas que somem outras capacidades. Já falamos de palavras cruzadas e xadrez, mas são muitas outras. Poesia, por exemplo. “Gardner diz que ler por ler não vale nada”, lembra Rosana. Mas, ela ensina, quando você lê uma poesia e precisa contar para seus amigos com suas palavras, seus desenhos ou sua dança o que aquela poesia diz ou significa para você, aí você está trabalhando as múltiplas competências e inteligências que já nasceram com você e que – talvez – ainda não tinham tido a chance de se expressar.

SERVIÇO

Curso Inteligências Múltiplas
Conteúdo: Conceito antigo e atual de inteligência; como aguçar as oito inteligências no dia-a-dia familiar e escolar
Professora: Rosana Spinelli dos Santos - Pedagoga; pós-graduada em Didática do Ensino Superior; atuou como professora, coordenadora pedagógica; orientadora educacional e profissional; atualmente é professora na faculdade para a 3ª idade, palestrante e consultora em gestão de pessoas
Dia: 25 de maio, das 19h às 22h
No SINPRO-SP

 

FONTE: SITE DO SIMPRO-SP

Erupção inédita de luminosidade no espaço intriga astrônomos

Nebulosa do Caranguejo emitiu 30 vezes mais raios gama que o comum. Motivo da erupção ainda é um mistério para cientistas

BBC Brasil | IG

 

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Foto: AP Ampliar

Nebulosa do Caranguejo emitiu raios ainda mais fortes que o normal

A estrutura espacial chamada Nebulosa do Caranguejo impressionou os astrônomos ao emitir uma quantidade inédita de raios gama, uma forma de energia extremamente luminosa.

A Nebulosa do Caranguejo consiste em detritos de uma estrela supernova que foi destruída em uma explosão.

O que motivou a erupção sem precedentes de raios gama, ocorrida em meados de abril, é um grande mistério para os cientistas.

Aparentemente, ela vem de uma pequena área da nebulosa, há tempos considerada uma fonte constante de luz. A novidade é que o telescópio Fermi, que observa a nebulosa, detectou uma atividade luminosa ainda mais intensa na estrutura.

A emissão de raios gama durou cerca de seis dias, alcançando níveis 30 vezes maiores que o normal e, em alguns momentos, com variações a cada hora.

Telescópio

O fenômeno foi descrito em um simpósio de especialistas que acontece até esta quinta-feira (12) em Roma.

Há fontes de luz em abundância no céu, mas o telescópio Fermi é programado para medir apenas a mais energética delas: os raios gama.

Eles emanam dos ambientes mais extremos do Universo e são decorrentes dos processos mais violentos, como a explosão de uma supernova.

A Nebulosa do Caranguejo é composta principalmente de detritos de uma supernova destruída no ano 1054.

No coração da nuvem colorida e brilhante de gás é possível observar um pulsar – uma estrela que emite ondas de rádio em impulsos repetidos regularmente. Mas, até o momento, nenhum dos componentes já conhecidos da nebulosa é capaz de explicar a luminosidade observada pelo Fermi, diz Roger Blandford, diretor de um instituto de astrofísica e cosmologia nos EUA.

“Tem de haver outra fonte para esses raios gama altamente energéticos”, ele disse à BBC News. “São necessários cerca de seis anos para a luz cruzar a nebulosa, então essas erupções, (ocorridas) em horas, têm de ser produzidas em uma região bem compacta em comparação com o tamanho da nebulosa.”

Desde seu lançamento, há quase três anos, o Fermi já identificou três dessas erupções. As duas primeiras foram relatadas no início deste ano na reunião da Sociedade Astronômica Americana.

Essas erupções liberam raios gama com energia de mais de 100 milhões de elétron-volts – ou seja, cada pacote de luz, ou fóton, carrega dezenas de milhões de vezes mais de energia do que a luz que vemos.

Mas a erupção mais recente da Nebulosa do Caranguejo é mais de cinco vezes mais intensa do que qualquer outra emanação de luz já observada.

‘Quebra-cabeças’

O entendimento do fenômeno deve levar algum tempo, opina o pesquisador Rolf Buehler. “É incomum que algo coloque toda a sua energia em raios gama”, disse. “Estamos diante de um grande quebra-cabeças e provavelmente precisaremos de alguns anos para entendê-lo.”

A principal suspeita até agora é de que, em uma região próxima ao pulsar, intensos campos magnéticos vão em direções opostas, reorganizando-se repentinamente e acelerando partículas a uma velocidade próxima à da luz.

À medida que eles se movem em caminhos curvados, as partículas emitiriam os raios gama observados no Fermi.

A cientista Julie McEnery, participante do projeto do Fermi, diz que a descoberta é uma demonstração do poder do telescópio para elucidar a física do cosmos.

“Com o Fermi, temos a oportunidade de captar (o fenômeno) nesse estado extraordinário de luminosidade. É a vantagem de ter um instrumento que olha todo o céu todo o tempo – você capta o inesperado.”

O telescópio, parceria da Nasa (agência espacial americana) com alguns países europeus e asiáticos, foi lançado em 2008. Seu nome é uma homenagem a Enrico Fermi, físico ítalo-americano que trabalhou no desenvolvimento do primeiro reator nuclear e que recebeu o Nobel de Física em 1938 por sua pesquisa sobre a radiatividade.

Soja é tão poderosa quanto arroz com feijão

Grão desponta como super alimento. Suas propriedades, porém, são similares ao tradicional prato brasileiro

Lívia Machado, iG São Paulo

Foto: Thinkstock Photos

Soja é aliada da saúde, assim como a combinação entre o arroz e feijão

Ela não é nova, tampouco desconhecida da população (o Brasil é o segundo maior produtor de soja no mundo), mas ganhou espaço na indústria alimentícia recentemente, que viu no pequeno grão um novo filão para vender saúde.

Embora seja, por definição, um alimento completo, rico em proteína, carboidratos, ácidos graxos e vitaminas – a soja é tão poderosa quanto o tradicional arroz com feijão, revela José Lara Neto, vice-presidente da Associação Brasileira de Nutrologia (Abran).

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“É o feijão e arroz com um pouco mais de vitaminas e ácidos graxos. Quem começa a incluir a soja na alimentação, deixa de comer gordura e carne vermelha. Ela é um substituto imediato para a carne, tem as mesmas quantidades de proteína. A reeducação resulta em saúde. Em uma dieta, é mais importante considerar aquilo que você deixa de comer, do que aquilo que é ingerido.”

Na visão do especialista, a oferta excessiva de produtos à base de soja não tem força para mudar uma questão cultural dos brasileiros, o que justifica o índice ainda baixo de consumo do produto no País, apesar da robusta produção nacional.

“Fomos educados a comer arroz com feijão, é quase obrigatório e extremamente benéfico. O ser humano pode viver só com arroz e feijão, mas não consegue sobreviver apenas de soja. Ela é ótima, mas não faz milagres. Quem não come não morrerá mais cedo, nem é descuidado ou menos saudável.”

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Benefícios pontuados

A soja pertence à familia das leguminosas, ou seja, é prima do feijão, da lentilha, ervilha e do grão de bico. É rica em proteínas, lipídios, fibras e sais mineirais, além de conter vitaminas do complexo B, item pouco presente nos alimentos de origem vegetal - e um dos fatores que a faz especial, endossa Heloísa Guarita Padilha, diretora da consultoria RG Nutri.

"Uma dieta rica em soja favorece o funcionamento do intestino, o que previne o câncer de cólon. Ajuda a reduzir o mau colesterol, diminuindo as taxas de LDL. Por ser rica em fibras, promove saciedade, o que é indispensável no controle do peso. É também um ótimo substituto do leite para os intolerantes à lactose."

Acredita-se também que o alimento reduza os riscos de câncer de mama, colo do útero e de próstata. A tese está diretamente relacionada aos baixos índices dessas doenças em países asiáiticos, onde o consumo diário de soja é elevadíssimo (mais de 300 gramas por pessoa).

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Soja nelas

Defensor do consumo irrestrito de soja, José Marcos de Bourbon Gontijo Mandarino, químico da Embrapa (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária), enaltece o valor do alimento para a saúde da mulher.

Segundo o pesquisador, as isoflavonas, substâncias que apresentam composição semelhante ao hormônio feminino, o estrógeno, usadas na reposição hormonal, também são excelentes para minimizar os sintomas típicos da menopausa – fogacho, suor noturno, diminuição da libido, cefaleia e queda de cabelo.

“É um super alimento para as mulheres em todas as etapas da vida, principalmente para aliviar crises de tensão pré-menstrual (TPM) e os tradicionais sintomas do climatério.”

De fato, a soja é a mais importante fonte de fitoestrôgeno, e uma alternativa bastante eficaz à reposição hormonal. Lara Neto, porém, freia o ufanismo na defesa do alimento. Na visão do vice-presidente da Abran, os sintomas típicos da menopausa não são universais.

“A soja é boa para o climatério, mas não excelente. Os transtornos da menopausa só aparecem de forma tão acentuada quando há um terreno favorável. Nem todas as mulheres terão esse quadro."

Sem recortes

A presença de hormônios femininos naturais é benéfica para homens e mulheres, sem restrição de consumo por gênero ou idade. “A linhaça também tem isoflavonas, é muito semelhante, elas não enganam os receptores hormonais masculinos. A atividade é débil, muito fraca para provocar alteração, feminilidade nos homens.”

Mandarino reforça o alerta, e assevera: “São mitos descabíveis que circulam por aí. Se provocasse alguma alteração, não existiriam mais homens na China, por exemplo, onde o consumo é elevadíssimo."

Como incorporar

Alguns especialistas recomendam o consumo de 25 gramas de soja por dia. Lara Neto, porém, rechaça números universais e explica que o alimento deve ser combinado aos poucos, sempre substituindo outros produtos, e ingerido três vezes por semana, ao menos. "Temos 390 calorias para 100 gramas. É um produto calórico. Antes de sair comendo soja, é preciso orientação e recomendação de um especialista. Há inúmeras formas de incorporá-la na dieta, mantendo o prazer em comer."

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Filhos de ateus buscam a fé fora de casa

Nem sempre os filhos seguem a religião dos pais. E quando os pais não têm religião, a coisa não é diferente

Jaqueline Li, especial para o iG

Foto: Wallace Teixeira/Fotoarena Ampliar

Marina, como seus pais, não tinha religião. Mas acabou se convertendo depois de conhecer o namorado Bernardo

Larissa Queiroz recebe uma carta de uma instituição filantrópica e, dentro do envelope, descobre um terço de plástico de brinde. A filha Beatriz, de sete anos, adora a novidade e coloca no pescoço na mesma hora. “Expliquei que aquilo não era um colar, disse do que se tratava e me parece que ela ficou ainda mais interessada”, conta a mãe recifense que vive em São Paulo. Desde então, a pequena pede para rezar toda noite. Outro dia, convenceu o pai a levá-la a uma missa pela primeira vez.

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As novas gerações de céticos, agnósticos e ateus não casam na igreja, não batizam seus filhos, nem têm religião ou falam de fé. Eles simplesmente desconsideram a existência de Deus. “Esse assunto jamais foi tocado aqui casa, inclusive escolhemos a escola com base nisso. Descartamos todas aquelas com qualquer enfoque religioso”, completa Larissa.

Mas isso não impede que, em alguns casos, seus filhos sintam a necessidade e até cobrem uma discussão sobre fé e religião. De acordo com Eduardo Rodrigues da Cruz, professor do Programa de pós-graduação em Ciências da Religião da PUC de São Paulo, os psicólogos cognitivos tem estudado o assunto com crianças de várias faixas etárias. “Suas conclusões: todos somos naturalmente teístas, e, à medida que crescemos, vamos diversificando nossas posturas”, afirma o doutor em teologia, que também é mestre em física. Ou seja, para ele, a fé é uma postura “natural”, que é racionalizada conforme amadurecemos

Crente por natureza

O polêmico cientista britânico Richard Dawkins também defende essa ideia. Conhecido como ‘devoto de Darwin’, em seu bestseller “Deus, um delírio”, o autor sugere que todas as crianças são dualistas (aceitam que corpo e alma sejam duas coisas distintas) e teleológicas (demandam designição de um propósito para tudo) por natureza. Assim, o darwinista dá conta de explicar o que poderíamos chamar de hereditariedade religiosa na qual, inevitavelmente, acabamos por seguir a opção de fé de nossos pais. Só que nem sempre é assim.

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Em uma noite de mais de uma hora de apagão, escuro total e absoluto, Beatriz, a filha de Larissa, teve uma ideia: "vamos rezar para a luz voltar”. “Eu lógico, relutante, tentei explicar que não adiantaria, mas ela insistiu, insistiu e rezamos. Um minuto depois, a luz voltou”, descreve. Em seu blog, Larissa desabafa: “será que temos como evitar isso? Estou achando que não”.

Marina de Oliveira Pais, carioca, é filha de pai ateu. Sua mãe, assim como muitos brasileiros, foi batizada, mas não pratica nenhuma religião. “Minha mãe não sabe dizer de que doutrina é, por isso também nunca soube muito bem no que acreditar. Eu tinha fé na ‘força do pensamento’, que se pensássemos positivo atrairíamos coisas positivas e se pensássemos negativo atrairíamos coisas negativas”, diz a jovem de 22 anos.

Quando decidiu morar sozinha pela primeira vez, Marina conheceu Bernardo Nogueira, de 20 anos. Apaixonada, ela conseguiu resistir aos convites da família do namorado para ir a uma igreja evangélica só por alguns meses. Mas relata que, já na primeira vez que assistiu ao culto, teve certeza de que estava no lugar certo. “Fiquei maravilhada”, descreve.

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Ela então mudou drasticamente seu estilo de vida. “Cortei a bebida, as baladas e os palavrões. Hoje meus pais respeitam minha situação de convertida justamente por essas minhas mudanças comportamentais”, afirma.

Sentir-se acolhida em uma doutrina que se baseia na Bíblia é justamente o que importa hoje para Jaqueline Slongo, de 23 anos. Depois de um tempo separados, ela voltou a viver na cidade natal de Curitiba com o pai ateu. Ironicamente, por conta de uma bolsa de estudos, a então adolescente foi estudar em um colégio católico. O retorno à cidade grande, onde as desigualdades sociais são mais gritantes, o descobrimento da Bíblia e a fase de mudanças, levantaram muitos questionamentos. “Comecei a me questionar sobre a existência de Deus, fazia perguntas para as freiras do colégio, mas as respostas não me saciavam", lembra.

Black out

Jaqueline começou a achar que havia alguma coisa errada entre o que lia e o que pregavam suas 'instrutoras espirituais'. "Elas me mandavam rezar, mas eu não curtia”, confessa. Seu pai viajava muito e, como não acreditava em Deus, a filha preferia não falar sobre o assunto com ele. O processo foi sofrido, e aconteceu em meio às transformações da adolescência, à ausência dos pais, e à angústia causada por sintomas de depressão. “Eu era muito agressiva, rebelde, intolerante. Não tinha amigos e sempre me isolava”, conta.

Ela então buscou alívio e conforto na religião. Hoje, a estudante se considera protestante, mas passou por diversas comunidades cristãs diferentes. Diz que não se importa com rótulos, mas sente que é preciso estar em grupo. “Acho importante a vivência em comunidade, pois é no relacionamento com outros que seu caráter se constrói”, afirma.

Com o pai, ficou cinco anos sem poder comentar nada sobre sua fé. Até que, há três meses, consciente da mudança espiritual da filha, ele lhe pediu que comentasse, ‘de forma sucinta’, no que exatamente ela acreditava. A partir de então, ela diz, ele tem pedido que também reze por ele.

E ainda:
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